Разновидностью какого метода обучения являлись литературные суды

Обновлено: 24.04.2024

Педагогической наукой накоплен богатый материал, касающийся методов обучения. Существуют также различные классификации методов обучения, многообразие которых зависит от избираемого принципа классификации.

Одна из первых классификаций методов обучения была предложена Е.В.Перовским и Е.Я.Голант. Строилась она по основанию источника знаний, ориентируясь на «золотое правило» дидактики. В соответствии с источником знаний (слово, наглядность, практика) были выделены соответственно три группы методов:

словесные (лекция, рассказ учителя, беседа, работа с книгой, учебным текстом);
наглядные (демонстрация картин, муляжей, кинофильмов и диафильмов, гербариев и т.д.);
практические (выполнение опыта, эксперимента, исследовательской работы, лабораторной работы, упражнения, составление таблиц, графиков, диаграмм, выполнение измерений на местности, изготовление прибора и т.д.).

Эти методы определяются по внешним признакам, в основном по видам деятельности учителя. Однако такая классификация методов не раскрывает деятельность учащихся, а также психические процессы, связанные с этой деятельностью. Поэтому ряд ученых делают попытку разработать такую классификацию методов обучения, в основе которой лежал бы характер деятельности учителя и учащихся.

Так, М.Н.Скаткин и И.Я.Лернер в соответствии с характером познавательной деятельности учащихся по усвоению содержания образования выделяют следующие методы.

Объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный, метод, основное назначение которого состоит в организации усвоения учащимися знаний в готовом виде. Учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся воспринимают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию. Объяснительно-иллюстративный метод относится к наиболее экономным способом передачи накопленного человечеством обобщенного и систематизированного опыта подрастающему поколению. Учитель сообщает информацию с помощью устного слова (объяснение, рассказ, лекция), печатного слова (учебник), наглядных средств (картины, кино- и диафильмы, схемы, натуральные объекты в классе и во время экскурсий), практического показа способов деятельности (показ опыта работы на станке, образцов склонения, способа решения задачи, доказательства теоремы, способов составления плана, аннотации и т.д.). Этот метод включает рассказ, лекцию, объяснение, использование и изучение литературы, использование наглядных средств, дидактических машин и т.п. Он тренирует память, дает знания, но не способствует развитию творческого мышления.
Репродуктивный метод, главным признаком которого является воспроизведение и повторение способа деятельности по заданиям учителя. Данный метод характеризует не только деятельность ученика, но и предполагает организующую, побуждающую деятельность учителя. С целью повышения эффективности репродуктивного метода разрабатываются системы упражнений, а также программированные материалы, обеспечивающие обратную связь и самоконтроль. Важную роль при осуществлении данного метода играет алгоритмизация, когда ученикам предлагается определенный алгоритм, т.е. правила и порядок действий, в результате выполнения которых ученик распознает объект (явление), выясняет его наличие и одновременно осуществляет определенный порядок действий.
Проблемное изложение (используется главным образом на лекции, в ходе работы с книгой, экспериментирования и т.д.) заключается в том, что учитель ставит проблему, сам ее решает, показывая при этом путь решения в его подлинных, но доступных учащимся противоречиях. Учитель показывает образцы научного познания, научного решения проблем, а учащиеся мысленно следят за его логикой, усваивая этапы решения целостных проблем. Результатом проблемного изложения является усвоение учеником способа и логики решения поставленной проблемы, но еще без умения применять их самостоятельно. Своеобразие этого метода заключается в том, что ученик не только воспринимает, осознает и запоминает готовые знания, но и следит за логикой доказательства, контролирует убедительность мысли учителя.
Частично-поисковый, или эвристический, метод состоит в том, что учитель организует участие школьников в выполнении отдельных этапов поиска, конструирует задание, расчленяет его на вспомогательные, намечает шаги поиска, а учащиеся осуществляют его самостоятельно, актуализируя наличные знания, мотивируя свои действия. Этот метод включает самостоятельную работу учащихся, беседу, лекции и т.д.
Исследовательский метод определяется как способ организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем. Этот метод призван обеспечить творческое применение знаний, овладение методами научного познания в процессе поиска этих методов и применение их. Кроме того, он является условием формирования интереса, потребности в творческой деятельности.

Польский дидакт В.Оконь выделяет четыре группы методов обучения, предполагая в каждой из них дифференцированные и разнообразные действия учителя и его учащихся, хотя в каждой группе методов имеется перевес определенного типа деятельности над другими типами.

1. Методы усвоения знания, или подающие методы, являются наиболее распространенными. К ним относятся беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой, программированное обучение.

Беседа — разговор учителя с учащимися — с точки зрения дидактической роли бывает трех видов: вступительная; представляющая новую информацию и закрепляющая.

Дискуссия как метод обучения основана на обмене мнениями между учителем и учащимися или только между учащимися. Автор выделяет несколько разновидностей дискуссии: дискуссия, развивающаяся в ходе общего решения проблемы классом или группой учащихся; дискуссия, направленная на формирование убеждений молодежи; дискуссия, целью которой является восполнение учащимися пробелов в собственных знаниях.

Лекция основана на косвенной или непосредственной передаче информации учащимся и применяется, как правило, в старших классах. Лекции разделяются на традиционные, проблемные и разговорные.

В школьной практике также довольно часто используются описание и рассказ.

Работа с книгой дает возможность не только получать новую информацию, но и закреплять, расширять и углублять приобретенные на уроках знания.

Наиболее распространенным среди учителей является способ обучения по учебнику с целью приобретения или закрепления определенной учебной информации. Здесь подразумевается после прочтения текста мысленный анализ его, выделение главного, составление плана.

2. Методы самостоятельного приобретения знаний основаны на использовании проблемных методов обучения. Они стимулируют интерес учащихся, заставляют их анализировать ситуацию, выделяя известные и неизвестные данные.

В настоящее время широко входят в практику обучения проблемные методы обучения. Наряду с классическим проблемным методом выделяются такие его разновидности, как метод случайностей, ситуативный метод, мозговой штурм, микропреподавание и дидактические игры. Сущность проблемных методов заключается в том, что они вызывают интерес при рассмотрении какой-либо ситуации, заставляют учащихся анализировать ее, выделяя в ней известные и неизвестные факты, выдвигать предположения по решению проблемы и проверке правильности этих предположений.

3. Оценочные (экспонирующие) методы характеризуются богатством разновидностей, среди которых выделяются импрессивные и экспрессивные методы.

Импрессивные методы сводятся к организации участия детей или взрослых в соответственно экспонированных ценностях: социальных, моральных, эстетических, научных.

Этот метод предполагает активизацию такой деятельности, как:

— получение информации о произведении и его создателе, полное сосредоточение на восприятии произведения и участие в его экспонировании;
— выбор соответствующей формы такого участия, выражающего главную идею произведения;
— сопоставление этой идеи с особенностями поведения участников, их практические выводы о собственном поведении и поступках.

Экспрессивные методы основаны на создании ситуаций, в которых участники сами создают или воссоздают конкретные ценности, как бы выражая себя и одновременно переживая их.

4. Методы реализации творческих задач могут основываться на управлении занятиями, во время которых учащиеся выполняют работы по дереву, стеклу, металлу или работают с пластическими массами, изготавливают ткани, переплетают книги, выращивают растения, животных, оборудуют школьные спортплощадки или работают в сельском хозяйстве.

Существует также достаточно аргументированная и научно обоснованная классификация методов обучения, предложенная известным ученым М.И.Махмутовым, который исходит из того, что в дидактике различаются понятия «преподавание» и «учение» и соответственно понятия «метод преподавания» и «метод учения», которые в совокупности составляют «бинарные методы обучения».

На основе анализа передового опыта и теоретических исследований автор формулирует 5 методов преподавания и пять соответствующих им методов учения.

1. Исполнительский метод учения (заучивание без критического анализа и осмысления).

2. Объяснительный метод преподавания (раскрытие сущности нового понятия с помощью слова, практических действий).

2. Репродуктивный метод учения (понимание объяснений учителя учеником и осознанное усвоение им знаний).

3. Инструктивно-практический метод преподавания (характеризуется указанием учителя учащимся, какого вида практическую работу они должны выполнять).

3. Продуктивно-практический метод (отработка навыков практических действий; деятельность по изобретению; выполнение поручений организационно-практического характера).

4. Объяснительно-побуждающий метод преподавания (учебный материал частично объясняется учителем, а частично дается ученикам в виде проблемно-познавательных задач).

4. Частично-поисковый метод учения (сочетание восприятия учеником объяснений учителя с его поисковой деятельностью).

5. Побуждающий метод преподавания (постановка учителем проблемных вопросов и задач перед учащимися), т. е. организация их самостоятельной деятельности исследовательского характера.

5. Поисковый метод учения (ученик самостоятельно открывает для себя и усваивает новые знания путем постановки учебных проблем и их решения или ищет пути решения практической проблемы).

На основе методологии целостного подхода к деятельности, известный дидакт Ю. К. Бабанский выделяет 3 большие группы методов обучения:

методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, благодаря которым обеспечивается процесс опосредования личностью учебной информации;
методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности, благодаря которым обеспечиваются важнейшие функции регулировки учебной деятельности, ее познавательной, волевой и эмоциональной активизации;
методы контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельности, благодаря которым педагоги и ученики осуществляют функции контроля и самоконтроля в ходе обучения.

Приведем подробную классификацию названных групп методов, поскольку она учитывает все основные структурные элементы деятельности (организацию, стимулирование, контроль) и поэтому является относительно целостной (табл. 6).

Таблица 6. Классификация методов обучения (по Ю.К.Бабанскому)

I группа методов

Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности

Доминирующие функции Организация познавательной деятельности учащихся по чувственному восприятию, логическому осмысливанию учебной информации, самостоятельному поиску и получению новых знаний

Смежные функции Стимулирующе-мотивационная, контрольно-регулировочная

I подгруппа

II подгруппа

III подгруппа

IV подгруппа

По источнику передачи и восприятия учебной информации (перцептивные методы)

По логике передачи и восприятия учебной информации (логические методы)

По степени самостоятельности мышления школьников при овладении знаниями

По степени управления учебной работой (методы управления учением)

II группа методов

III группа методов

Методы стимулирования и мотивации учения

Методы контроля и самоконтроля в обучении

Доминирующие функции Стимулирующе-мотивационная, регулировочная, коммуникативная (создание благоприятного общения, влияние положительного примера)

Доминирующие функции Контрольно-оценочная (создание контроля и самоконтроля в процессе обучения)

Смежные функции Организационно-познавательная, контрольно-регулировочная

Смежные функции Организационно-познавательная, стимулирующе — мотивационная, регулировочная

Методы стимулирования интереса к учению

Методы стимулирования долга и ответственности в учении

Методы устного контроля

Методы письменного контроля

— демонстрации, практич. опыты

Индуктивные. Репродуктивные, дуктивные, поисковые аналитические, частично-поисковые, синтетические исследовательские

Учебная работа под руководством учителя, включая работу с обучающими машинами и самостоятельную работу учеников:

— работа с книгой,

— выполнение трудовых заданий

Познавательные игры, учебные дискуссии, создание ситуаций эмоционально-нравственных переживаний, создание ситуаций занимательности, создание ситуаций апперцепции (опоры на жизненный опыт), создание ситуаций познавательной новизны

Убеждения в значимости учения, предъявление требований, упражнения по выполнению требований, поощрение успеха в учении, порицание недостатков в учении

Индивидуальный опрос, фронтальный опрос, устные зачеты, устные экзамены, программированный опрос

Контрольные и письменные работы, письменные зачеты, экзамены, программированные письменные работы

Контрольные лабораторно-практические работы, машинный контроль

В.А. Сластенин и его ученики раскрыли сущность и закономерности функционирования методов осуществления целостного педагогического процесса. В соответствии с этой концепцией предлагается следующая система общих методов осуществления целостного педагогического процесса:

методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе (рассказ, объяснение, беседа, лекция, учебные дискуссии, диспут, работа с книгой, метод примера);
методы организации деятельности и формирование опыта общественного поведения (упражнения, приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, наблюдения, иллюстрации и демонстрации, лабораторные работы, репродуктивные и проблемно-поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы);
методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание);
методы контроля эффективности педагогического процесса (специальная диагностика, устный и письменный опрос, контрольные и лабораторные работы, машинный контроль, самопроверка).

Авторы данного подхода считают, что в реальных условиях методы осуществления целостного педагогического процесса выступают в сложном и противоречивом единстве. Каждый из них на каком-то этапе педагогического процесса может применяться в изолированном виде, однако без взаимодействия с другими он утрачивает свое назначение, понижая эффективность учебно-воспитательного процесса.

Проведенный анализ дидактического понятия «метод обучения» показывает важность данной категории для педагогической науки, и, несмотря на многочисленные подходы, дискуссии, она остается еще недостаточно исследованной. Также не существует единой универсальной классификации методов обучения, которая в принципе невозможна, так как ее наличие означало бы богатую, многостороннюю учебно-педагогическую деятельность поставить в рамки жестких логических схем.

Самые краткие методики
Диалоговые формы
Игровые формы
Комплексные формы
Наглядные формы
Формы повышения квалификации
О нашей библиотеке
Идеи для игровых заданий
Крупные формы

вторник, 10 июня 2014 г.

Литературный суд

Методика организации

Литературный суд – имитационная ролевая игра. Строится на стимулировании познавательной, читательской активности участников. Рекомендуется для проведения среди старшеклассников и молодежи.

Между участниками распределяются роли. Они определяются особенностями отечественного судопроизводства, которое предполагает обязательное присутствие на судебном заседании основных участников процесса: Судьи, Защитника (Адвоката), Прокурора, Судебных заседателей, Секретаря суда. Иногда к ним добавляются Общественные обвинители и Общественные защитники.

Участник, которому досталась та или иная роль, должен хорошо ее знать. Для этого он должен почитать литературу, посмотреть видео из зала судебного заседания. Исходя из фабулы и сюжета произведения, определяются Потерпевший, Обвиняемый, Свидетели и др.

Пример: А. С. Пушкин «Евгений Онегин»: Евгения Онегина судят за убийство Ленского, то есть он обвиняемый. Владимир Ленский – потерпевший, Ольга, Татьяна и другие герои – свидетели .

Литературный суд строится на подготовленных монологах действующих лиц и неподготовленных диалогах, диалогах-импровизациях, неизбежно возникающих в ходе «судебных прений».

Пример: В. Липатов «И это все о нем…»: фабула произведения позволяет четко распределить роли, провести дознание в помещении «суда». Каждый участник в силу своего воображения, умений, артистических способностей, напористости играет выбранную роль. Здесь уже идет соревнование между участниками, а зачастую итог игры зависит даже не от сюжета, а от их активности и творческой инициативы .

С одной стороны, это групповая работа, поскольку дети, выступающие в роли прокурора и свидетелей обвинения, адвоката и свидетелей защиты, должны вместе обсудить те пункты обвинения или защиты, которые кажутся им наиболее убедительными и важными. Это необходимо, чтобы не упустить главное, чтобы не было лишних повторов, чтобы выступление каждого дополняло и обогащало выступление группы. С другой стороны, это внутренний диалог, который ведется каждым готовящимся к выступлению. Это диалог читателя с автором произведения, который ведется с целью понять замысел писателя, определить отношение автора к герою, найти «задушевную мысль» создателя произведения. Это диалог читателя с героем, от имени которого он будет говорить: попытка понять и объяснить характер персонажа, особенности его взаимоотношений с другими персонажами произведения, выстроить свою интерпретацию образа. Наконец, это диалог ребенка с самим собой: «Правильно ли я выбрал «своего» героя, что в нем понял и принял (не принял) и почему, как я построю свое выступление, чтобы быть убедительным, зачем я буду выступать».

Реальное судебное заседание не предполагает обмен мнениями, имея своей целью вынесение приговора на основании предварительного следствия и показаний свидетелей. Литературный суд имеет иные цели, а именно: 1) обобщить полученные знания, 2) дать характеристику литературному персонажу, 3) предоставить детям возможность собственной интерпретации произведения. Исходя из этих целей, литературный суд обязательно включает в себя элементы дискуссии. Судья не просто может, а обязан задавать особые вопросы свидетелям защиты и обвинения, Прокурору и Адвокату, а также «обвиняемому». Особенность этих вопросов состоит в том, что они являются не вопросами на уточнение каких-либо деталей, подробностей, а провокационными вопросами, вопросами, которые заставляют учащихся искать ответ не в тексте произведения, а в той жизненной позиции, которую они приняли на себя, став на время урока тем или иным персонажем. Эти вопросы заставляют не читать «по бумажке» сделанные дома заготовки, а думать, анализировать прочитанный материал, делать самостоятельный выводы. Задавать провокационные вопросы может на суде каждый. Только одно ограничение существует в данном случае: если вопрос задает «персонаж», то он должен исходить из тех знаний и сведений, которые есть у него именно как у персонажа, а не как у читателя, знающего содержание произведения полностью; если вопрос задает один из зрителей (читателей), то он может исходить из знания всего текста и даже критической литературы, которую он прочитал к мероприятию. В последнем случае задача отвечающего «персонажа» усложняется: он должен быстро сориентироваться в содержании и найти такой ответ, который был бы наиболее близок к позиции персонажа произведения. В нарушение правил ведения реального судебного заседания может быть введен прием переадресации заданного вопроса спрашивающему. Ребенок, задающий вопрос, должен быть готов ответить на него сам при отсутствии ответа у оппонента. Этот прием обязательно используется в тех случаях, когда спрашивающий оказывается в лучших, по сравнению с отвечающим, условиях: имеет возможность цитировать по книге, имеет домашние заготовки.

Подобные имитационные игры в форме литературных судов позволяют участникам раскрыть свои артистические способности, самоутвердиться, самовыразиться, повысить статус среди сверстников, ощутить эпоху.

Очень важна функция библиотекаря: он выступает как организатор, который должен создать игровую атмосферу, разбудить творческие возможности участников.

Недостатки формы: основной акцент делается на фабуле, сюжете произведения. Обсуждаются поступки героев, зачастую как реальных лиц, дается их оценка с точки зрения моральных норм и правил того времени и современности.В этом случае не рассматривается само произведение, которое может исчезнуть из поля зрения как продукт творчества, не уделяется внимание его художественным особенностям, авторской позиции.

1. Олзоева Г. К. Массовая работа библиотек. – М.: Либирея-бибинформ, 2006. – С. 61-62. - (серия «Библиотекарь и время. XXI век»; № 43)

2. Фролова Л.С. Учебный диалог как организующий инструмент единого коммуникативного пространства системы развивающего обучения. - Ярославль, 2009. ( с сайта «Мой сайт»)

Урок-суд над литературным героем – это форма урока литературы, которая в своей основе имеет ролевую игру, строящуюся на подготовленных монологах действующих лиц и неподготовленных диалогах, диалогах-импровизациях, неизбежно возникающих в ходе «судебных прений». Учебный диалог возникает сначала на этапе подготовки к уроку: в процессе 1) самоопределения детей относительно тех ролей, которые они хотели бы исполнять, 2) перечитывания произведения с целью отобрать «свой» материал, 3) создания собственного варианта выступления. С одной стороны, это групповая работа , поскольку школьники, выступающие в роли прокурора и свидетелей обвинения, адвоката и свидетелей защиты, должны вместе обсудить те пункты обвинения или защиты, которые кажутся им наиболее убедительными и важными. Это необходимо, чтобы не упустить главное, чтобы не было лишних повторов, чтобы выступление каждого дополняло и обогащало выступление группы. С другой стороны, это внутренний диалог , который ведется каждым готовящимся к выступлению. Это диалог читателя с автором произведения, который ведется с целью понять замысел писателя, определить отношение автора к герою, найти «задушевную мысль» создателя произведения. Это диалог читателя с героем, от имени которого он будет говорить: попытка понять и объяснить характер персонажа, особенности его взаимоотношений с другими персонажами произведения, выстроить свою интерпретацию образа. Наконец, это диалог ребенка с самим собой: «Правильно ли я выбрал «своего» героя, что в нем понял и принял (не принял) и почему, как я построю свое выступление, чтобы быть убедительным, зачем я буду выступать».

Следующий этап в развитии учебного диалога в рамках данной формы урока – «судебное заседание», этап реализации подготовленных выступлений и возможности проявить умение вести импровизированный диалог. Реальное судебное заседание не предполагает обмен мнениями, имея своей целью вынесение приговора на основании предварительного следствия и показаний свидетелей. Учебное заседание суда, основанное на материале литературного произведения, имеет иные цели , а именно: 1) обобщить полученные знания, 2) дать характеристику литературному персонажу, 3) предоставить школьникам возможность собственной интерпретации произведения. Исходя из этих целей, мы переопределяем структуру урока-суда, которая обязательно включает в себя элементы дискуссии. Судья не просто может, а обязан задавать особые вопросы свидетелям защиты и обвинения, Прокурору и Адвокату, а также «обвиняемому». Особенность этих вопросов состоит в том, что они являются не вопросами на уточнение каких-либо деталей, подробностей, а провокационными вопросами. Провокационными мы называем такие вопросы, которые заставляют учащихся искать ответ не в тексте произведения, а в той жизненной позиции, которую они приняли на себя, став на время урока тем или иным персонажем. Это вопросы, которые заставляют не читать «по бумажке» сделанные дома заготовки, а думать, анализировать прочитанный материал, делать самостоятельный выводы. Задавать провокационные вопросы может на уроке-суде каждый. Только одно ограничение существует в данном случае: если вопрос задает «персонаж», то он должен исходить из тех знаний и сведений, которые есть у него именно как у персонажа, а не как у читателя, знающего содержание произведения полностью; если вопрос задает один из зрителей (читателей), то он может исходить из знания всего текста и даже критической литературы, которую он прочитал к уроку. В последнем случае задача отвечающего «персонажа» усложняется: он должен быстро сориентироваться в содержании и найти такой ответ, который был бы наиболее близок к позиции персонажа произведения. В нарушение правил ведения реального судебного заседания мы вводим такой прием ведения учебного диалога как переадресация заданного вопроса спрашивающему. Этот прием заключается в следующем. Поскольку мы ведем учебный диалог: учим дискутировать, формируем определенные учебные действия, - то всегда настаиваем на том, чтобы ребенок, задающий вопрос, был готов ответить на него сам при отсутствии ответа у оппонента. Этот прием обязательно используется в тех случаях, когда спрашивающий оказывается в лучших по сравнению с отвечающим условиях: имеет возможность цитировать по книге, имеет домашние заготовки.

Заключительный этап в развитии учебного диалога – творческая письменная работа по итогам изучения произведения и обобщающего урока-суда над литературным героем. Это форма проявления внутреннего диалога, который ученик ведет с собой как с автором и критиком. Определить для себя задачу (тему сочинения, проблемы, которые раскроешь в нем), способы ее решения (какие цитаты используешь, какую критическую литературу привлечешь в качестве подтверждения той или иной мысли, в каком жанре напишешь работу и т.д.) и осуществить решение задачи возможно только в том случае, если умеешь вести разговор с собой как с «Другим», с тем, кто может задать вопросы на понимание, уточнение, оценить сделанное, внести необходимые коррективы.

Под учебным судом (далее – суд) понимается один из методов обучения права, заключающийся в том, что в учебных целях проводится игровой суд, на котором рассматривается специально подготовленное учебное дело. Чаще проводится в виде сокращенного судебного процесса, нецелесообразные с точки зрения обучения действия реального процесса не проводятся, для экономии времени и ресурсов участников. Какие действия предусмотренные УПК РФ стоит убрать, а какие оставить, решается организатором исходя из целевой аудитории участвующей в учебном суде. [1]

Можно различать несколько видов учебных судов:

1) школьный учебный суд (цель: получить основные знания из области материального и процессуального права, познакомиться с устройством организации суда, его деятельности, деятельности правоохранительных органов);

2) суд, проводимый на 1 курсе юридического ВУЗа в рамках дисциплины «Введение в специальность» (похоже на школьный вариант, но в зависимости от знаний участников процесс можно усложнить);

3) суд, проводимый в рамках дисциплины «Судебная риторика» (может также называться «Ораторское красноречие») (акцент ставится на проведении прений сторон);

4) суд, проводимый в рамках дисциплины «Уголовный процесс» (учитывая, что данная дисциплина читается на старших курсах ВУЗа, участники обладают основными знаниями, акцент ставится на компетенции в материальном и процессуальном праве, умении работы с учебным делом, нормативно-правовой базой; можно рассматривать его как тренировку перед реальным судебным заседанием);

5) суд, проводимый среди профессиональных юристов (необходим для оттачивания отдельных элементов, особенно может быть эффективен для начинающих юристов, которые еще не обладают достаточным опытом для работы в суде; может применяться для знакомства профессионального сообщества с новыми элементами, например, как это было после введения в России института присяжных заседателей);

6) суд, проводимый в рамках дисциплины «История права и государства», цель судебного заседания в данном случае, – это реконструкция реального судебного заседания прошлого (например, по делу В. Засулич) или мнимого, не существовавшего в реальности, но основанного на действующих прежде нормах материального и процессуального права. Последний вариант суда, автору представляется наиболее сложным. Помимо знаний и навыков, необходимо разбираться в памятниках права и обладать «чувством эпохи», т.е. думать, ощущать, видеть, как человек прошлого. Поэтому полная реконструкция процесса прошлого, если можно выразиться его духовной основы, в настоящем времени не возможно. Но для знакомства с эпохой, организации суда после судебной реформы 1864 г., исторический судебный процесс весьма полезен.

Сам метод основан на том, что обучение навыкам и усвоение материала происходит во время игры, игра одновременно выступает и фактором, который вызывает интерес участников к процессу обучения. В ходе деловой игры по модели учебного суда участники могут примерить на себя разнообразные роли: истца, ответчика, их представителей в гражданском судопроизводстве; потерпевшего, подсудимого, их представителей или стороны государственного обвинения в уголовном судопроизводстве; судьи, членов коллегии присяжных заседателей; секретаря судебного заседания, судебного пристава; свидетелей.

Если говорить о школьной модели, то задачей педагога в осуществлении учебного суда является направление учащихся советом, помощь в работе с нормативно-правовой базой и судебной практикой, ответы на сложные вопросы. Перед осуществлением суда учащимся должны быть прочитаны лекции по материальному и процессуальному праву, в зависимости от характера дела; судебной риторики и этике, органам, участвующим в отправлении на территории Российской Федерации правосудие – правоохранительные органы, суд, а также адвокатуре. Несмотря на то, что ряд тем рассматривается в школьном курсе, установочные лекции должны даваться, ввиду того, что для участия в деловой игре участники должны обладать более глубокими знаниями, которые должны быть структурированы и могли применяться в практической работе. Целесообразно к подготовке к деловой игре привлечь дипломированного юриста или студента юридического факультета старших курсов, он также может играть роль «судьи» или оценивать деловую игру. Материалы для учебного суда, как и критерии его оценки можно разрабатывать самостоятельно или воспользоваться готовыми моделями.

К целям данного метода применяемого в рамках школы является воспитательная цель, наглядное знакомство учащегося с примерной формой судебного заседания, закрепление на практике знаний по ряду тем изучаемых на обществознании (например, правоохранительные органы), выработки навыков по работе с нормативно-правовыми источниками, отстаивание собственной позиции, ведение грамотной речи.

1. Копьяк А.С. Учебно-методический комплекс // Формирование гражданских качеств учащихся: Методические материалы участников Всероссийского конкурса. Пермь, 2014. С. 4-12.

Под учебным судом (далее – суд) понимается один из методов обучения права, заключающийся в том, что в учебных целях проводится игровой суд, на котором рассматривается специально подготовленное учебное дело. Чаще проводится в виде сокращенного судебного процесса, нецелесообразные с точки зрения обучения действия реального процесса не проводятся, для экономии времени и ресурсов участников.

Содержимое публикации

Учебный суд как метод обучения: общие положения

Можно различать несколько видов учебных судов:

Автор статьи

Куприянов Денис Юрьевич

Юрист частного права

Страница автора

Читайте также: